I laboratori didattici

Laboratori pedagogici per un insegnamento innovativo

di Werner Wiater (*)

In Germania alla fine degli anni settanta troviamo tra le innovazioni scolastiche il movimento cosiddetto dei laboratori didattici. Coloro che sostenevano questa innovazione consideravano l’apprendimento non come il prodotto di un processo di insegnamento, bensì come un processo in cui l’apprendente si attiva facendo direttamente delle esperienze. Vennero creati – prima nelle Università e successivamente anche nelle scuole e nelle istituzioni preposte all’aggiornamento dei docenti – dei laboratori a carattere pedagogico, veri e propri “laboratori per l’apprendimento”, luoghi cioè in cui studenti, docenti e alunni potessero sperimentare il loro processo di apprendimento. Nel frattempo esistono in Germania più di 100 laboratori didattici basati su principi teorici, progetti di ricerca e forme di organizzazione molto diversificate.

1)    CHE COSA E’ UN LABORATORIO DIDATTICO

 La definizione di “laboratorio didattico” per questa istituzione innovativa è felice. Parlando di “laboratorio” viene spontanea l’associazione con il luogo in cui lavorano artigiani e artisti, che creano i loro prodotti spinti da una forza creativa interiore, seguendo un progetto o un’idea geniale e servendosi di attrezzature adeguate o lasciandosi trascinare dall’istinto o dalla razionalità con il sussidio di materiali e utensili. Le finalità dei laboratori didattici sono simili. Il laboratorio didattico prevede un lavoro personale attivo su un determinato tema o problema, la creazione di percorsi cognitivi, la produzione di idee rispetto ad un determinato compito, soluzione di un problema. Se nell’officina meccanica si lavora ad una macchina e nella bottega di uno scultore si lavora creativamente con il legno o con il metallo, nel laboratorio didattico è “l’apprendimento stesso” che diventa oggetto di lavoro. Lavorare all’apprendimento vuol dire fare l’esperienza di sé nel ruolo di apprendente. Ciò significa confrontarsi con un tema, un avvenimento o un problema, attivando la fantasia, l’atteggiamento di esplorazione e la curiosità.

Per predisporre un laboratorio servono di solito due ambienti, di dimensioni identiche a due classi e un corridoio. Gli “attrezzi”, costituiti da materiali di lavoro e materiali per l’apprendimento, sono disposti su scaffali o su dei tavoli. Le schede sono varie e differenziate come tipologia. Ne fanno parte sia materiali didattici più tradizionali quali libri, cassette per fare esperimenti, carte, CD, oggetti vari, sia giochi didattici sotto forma di schede, puzzle, carte da gioco, raccoglitori di schede o memory didattici, sia infine materiali per il “fai da te” con colori, colla, carta, cartone, giornali, legno, metallo, chiodi, filo di ferro ecc. Come si vede sono materiali di apprendimento e di lavoro che invitando ad agire attivamente.

Ai “luoghi di lavoro” di una bottega corrispondono nel laboratorio didattico angoli e nicchie divisi da scaffali aperti o pareti mobili. Esistono, per esempio, l’angolo della lettura, l’angolo del computer, l’angolo dei materiali sensoriali, l’angolo per dipingere o modellare, quello per la musica e per la recitazione, un angolo per la matematica e uno per le lingue, infine l’angolo per fare costruzioni e lavori manuali nonché quello per gli esperimenti di scienze naturali. L’organizzazione del laboratorio didattico – come si può facilmente riconoscere – si rifà alle idee dei movimenti riformistici (1890 – 1933) in particolare all’insegnamento manuale ed olistico, al principio del “learning by doing” di John Deweys, ai materiali di lavoro aperto di Maria Montessori e agli atelier didattici di Célestin Freinet.

2)    CONCEZIONE DI APPRENDIMENTO SOTTESA AI LABORATORI DIDATTICI

 Il laboratorio didattico tiene conto dei più recenti sviluppi della ricerca sull’apprendimento/insegnamento, che sottolineano la differenza tra l’insegnamento come attività del docente e l’apprendimento quale attività dell’alunno.

In base a ciò l’insegnamento non porta automaticamente e in modo lineare all’apprendimento, la ricezione dell’insegnamento si deve distinguere dal processo di assimilazione di un determinato contenuto disciplinare. Tutto l’apprendimento è un processo di costruzione individuale. La persona apprende in modo attivo, coinvolgendo tutti i sensi, in base ad offerte e stimoli didattici che gli vengono messi a disposizione o che sono presenti nel suo ambiente di apprendimento. Il successo dell’apprendimento dipende dalla disponibilità e dalla capacità dell’alunno di rapportarsi ai compiti didattici in modo attivo e responsabile.

La scuola ha il compito di avviare le generazioni future alla cultura tradizionale e di attivare in loro processi di sviluppo e di adattamento alle nuove sfide che la società pone. A tale scopo gli alunni devono condividere le proprie esperienze con altri, ma devono anche sviluppare percorsi autonomi con attività personali. L’offerta formativa è rivolta quindi verso l’imparare ad imparare, la produzione di idee personali, la ricerca di diverse soluzioni ad un quesito  e lo sviluppo del pensiero creativo. Per questa ragione le modalità didattiche ottimali sono quelle dell’insegnamento aperto,  in contrasto con l’insegnamento chiuso, diretto costantemente dall’insegnante. Per insegnamento aperto si intende una concezione didattica che dal nuovo concetto di apprendimento trae quattro importanti deduzioni:

  1. i contenuti dell’insegnamento si devono orientare alle esperienze, alle tematiche e ai problemi dell’ambiente immediatamente vicino all’alunno;
  2. il metodo si deve aprire alle forme di insegnamento aperto, al lavoro per progettazione settimanale, al lavoro con gli esperti, al lavoro orientato ai materiali, al circuito di apprendimento/al training per tappe o stazioni, ai progetti, alle escursioni o visite guidate ecc. Si deve tener conto dell’eterogeneità degli alunni. La proposta di attività si orienta quindi al problem solving, all’autonomia dell’apprendente, all’autoriflessione e alla cooperazione;
  3. l’insegnamento si deve aprire dal punto di vista organizzativo e superare il rigido schema orario dei 45/50 minuti a favore di un insegnamento “epocale”, di un insegnamento interdisciplinare che superi la scansione rigida della mattinata scolastica; inoltre è necessaria un’apertura organizzativa dell’insegnamento e della scuola in genere verso l’ambiente sociale e verso altre istituzioni comunali e pedagogiche;
  4. l’insegnamento deve diventare più aperto sotto l’aspetto personale, cosa che richiede un cambiamento del ruolo dell’insegnante (insegnante come risorsa).

In base a questi principi il laboratorio didattico si adatta particolarmente bene all’insegnamento aperto e alle forme didattiche centrate sull’alunno. Nell’insegnamento sotto forma di laboratorio agli alunni è consentito di apprendere in modo:

–       casuale e situazionale, poiché non deve essere affrontato alcun elenco di obiettivi e di contenuti rigidi;

–       individuale poiché si procede per percorsi differenziati a prescindere dall’orario delle lezioni tradizionali con la possibilità di soffermarsi su un problema per il tempo che ognuno ritiene opportuno;

–       interdisciplinare dal momento che i contenuti vengono trattati globalmente e non dalla prospettiva isolata di una sola materia;

–       rispettoso degli  stili cognitivi, dal momento che ognuno può rapportarsi in modo personale ad un contenuto;

–       estetico, dal momento che si desidera apprendere con tutti i sensi e con molte possibilità di percezione (cfr. “aisthesis”). Dobbiamo tener conto che le competenze artistiche degli alunni e degli insegnanti creano un’atmosfera piacevole nel luogo di apprendimento;

–       cooperativo: idee, sollecitazioni e aiuti si possono manifestare in modo comunicativo, senza spirito concorrenziale;

–       creativo: nel processo di apprendimento vengono sollecitate la fantasia, l’immaginazione, le idee creative e i prodotti, le scoperte e le invenzioni, le manifestazioni spontanee ed emozionali.

 3.   QUALI POSSIBILITA’ DI LAVORO OFFRE IL LABORATORIO DIDATTICO?

 Le possibilità di lavoro particolari del laboratorio didattico stanno nella progettazione, nella creazione e nella valutazione delle forme di insegnamento aperto, tenendo conto che studenti, docenti e alunni fanno in questi tre ambiti esperienze diverse:

 Un esempio pratico:

–          Come primo passo il gruppo di pianificazione del laboratorio didattico (pedagogisti e studenti) cerca, un tema annuale mediante brainstorming. Il tema deve essere visto da prospettive diverse e poter essere trattato a scuola in modo interdisciplinare. Il tema annuale, su cui  si sono concentrate programmaticamente le attività di un intero anno accademico del laboratorio dell’università di Augsburg, è stato “sentieri e vie di comunicazione”;

–          Gli studenti a gruppi individuano gli aspetti significativi per il curricolo degli alunni della scuola elementare. Fanno attenzione che siano interessanti, che possano risvegliare la curiosità e cercano di rielaborarli in modo creativo e tale da offrire un apprendimento per problem solving;

–          Dopo un’approfondita discussione questi aspetti vengono rielaborati e strutturati in sottotemi, tappe di un percorso di apprendimento di 12 stazioni.

–          I gruppi di studenti elaborano dei materiali prendendo spunto da libri di testo, da libri settoriali, da idee proprie. Questi materiali di lavoro devono essere strutturati in modo che gli alunni di una determinata età possano apprendere un aspetto del tema in autonomia, lavorando da soli, con un partner o in un piccolo gruppo. Alla fine del lavoro dovranno poter controllare autonomamente la correttezza del loro operato.

Queste modalità ruotano attorno alla centralità dell’alunno e all’apprendimento mediante tutti i sensi, orientato all’azione.

–          I materiali per i singoli lavori vengono preparati su un grande tavolo e organizzati in tappe di apprendimento; la singola scheda di lavoro dà istruzioni precise sul compito che gli alunni in una determinata tappa devono affrontare. Esplicita  inoltre se devono lavorare da soli o con altri e come devono controllare o annotare quanto hanno appreso.

Quando poi arrivano le classi (con i loro insegnanti) nel laboratorio didattico così predisposto dagli studenti dell’università, questi hanno il compito di effettuare una sistematica diagnosi pedagogica. Essi devono valutare le attività proposte nelle tappe rispetto a diversi criteri, quali il grado di difficoltà, la comprensibilità delle consegne, il contenuto motivazionale, l’impatto visivo, il potenziale di attivazione. La diagnosi riguarda inoltre il comportamento degli alunni nella scelta dei compiti, nella scelta del/della partner, la durata della concentrazione, l’impegno nello svolgimento dei compiti, il tempo di apprendimento, il controllo dell’apprendimento e tanti altri aspetti. Viene inoltre valutata la competenza didattica degli studenti nella elaborazione dei materiali per il laboratorio. Proprio le sopraccitate peculiarità individuali di apprendimento degli alunni/delle alunne richiedono che gli studenti si pongano ancora una volta nel ruolo di apprendenti per sperimentare modalità nuove di apprendimento per se stessi e in se stessi. Questa esperienza è particolarmente importante per i docenti di laboratorio, che possono fare esperienze di apprendimento personale e sperimentare nuovi approcci didattici.

4.   CHE COSA CARATTERIZZA IL LABORATORIO DIDATTICO COME LUOGO      DI APPRENDIMENTO PARTICOLARE?

 Sperimentare personalmente l’apprendimento e vedere come apprendono gli alunni: questo è ciò che caratterizza il laboratorio didattico come luogo di apprendimento. Le esperienze di apprendimento di questo tipo sono particolarmente importanti per tutti coloro che hanno come compito professionale quello di preparare dei compiti per altri e di insegnare ad imparare. Chi non si mette personalmente nel ruolo dell’apprendente dimentica presto che cosa significhi apprendere e quanto l’apprendere coinvolga la persona, quanto possa dare gioia, ma essere anche pesante; quanto possa risvegliare interesse e curiosità o causare frustrazione e delusione, come possa essere di stimolo per superare difficoltà, vie traverse e irritazione, come possa creare noia e svogliatezza, come richieda sforzo e costanza, ma dia anche soddisfazione e esperienze positive di identificazione. La comprensione dei percorsi di apprendimento crescono nella misura in cui ci si immedesima nuovamente nel ruolo di apprendente. Le esperienze nel ruolo di apprendenti non sono soltanto importanti ma essenziali per gli insegnanti, abituati ad “insegnare qualcosa” ad altri,  ad essere quindi  mediatori di contenuti. Fare esperienze concrete permette di riflettere sulla “deformazione professionale”.

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BIBLIOGRAFIA

Hagstedt, H.: Lernen anders erfahren – Unterricht neu entwerfen. In: Pädagogische Welt 1995 Kasper, H.: Lernwerkstätten neue Hoffnungsträger für die Lehrerbildung? In: Grundschule 26 (1994)

Wallrabenstein, W.: Offene Schule – offener Unterricht. Reinbek 1992 (III edizione) Wiater, W./Schönknecht, G. (Hrsg.): Forschung und Berichte zur Lernwerkstatt. Heft 1-3.

Augsburg 1994-1997.

(*) Prof. Dr. Werner Wiater, nato nel 1946, ha studiato filosofia, teologia, lingue romanze e scienze dell’educazione al Friedrich-Wilhelms-University Rheinische di Bonn, dove ha conseguito il dottorato in teologia cattolica e l’abilitazione in pedagogia ed in didattica.
Dal 1979 è Professore di Scienze dell’educazione, e dal 1987 è docente di Educazione Scolastica presso l’Università di Augsburg, in Germania.

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