Che cosa è un laboratorio di storia?

di Aurora Delmonaco   (1992)

Può essere un luogo, generalmente associato a biblioteche, archivi musei, in cui si orienta e si guida il pubblico nella fruizione del materiale che gli è stato messo a disposizione. A volte l’offerta è arricchita da strumenti didattici o da sussidi audiovisivi che completano le informazioni, adattandole all’esigenza di utenti molto giovani privi di conoscenze preliminari o specialistiche.
Può essere anche un’aula speciale tecnologicamente avanzata. in cui le risorse della telematica permettono l’accesso ad una quantità di informazioni di varia natura la cui composizione e scomposizione consente di seguire, entro pacchetti predisposti a volte molto ampi, diverse tracce di lettura, assecondando la varietà delle esigenze, dei livelli di apprendimento, delle curiosità.
Sono luoghi, quindi, posti all’incrocio tra le piste di ricerca della storia come scienza e i percorsi di innovazione didattica; in essi giacimenti del sapere sono scandagliati per trarne elementi di conoscenza che vengono poi riorganizzati secondo un modello “a rete”, di cui rappresentano i nodi, ed i cui legami possono disegnare percorsi concettuali di vario tipo. E’ possibile muoversi in essi in senso lineare, passando da A e B e poi a C o seguendo uno stile ipertestuale in cui le connessioni variano, costruendo relazioni sempre diverse, secondo gli approcci e i punti di vista.
Ma si può pensare anche a laboratori di storia di altro tipo che rispondono a criteri diversi.
Che cosa può giustificare il termine laboratorio applicato alla storia? Il fatto che in esso si svolgono momenti del lavoro tipico dello studente che è quello di apprendere? Ma dunque in ogni aula, la più scalcinata di questo mutevolissimo panorama scolastico italiano, è sempre e comunque un laboratorio. Allora il fatto che gli oggetti della conoscenza vengono costruiti grazie ad un assemblaggio di cui gli studenti possono seguire le fasi, resi partecipi dell’intera operazione? Certo. Ma in questo caso il prodotto del laboratorio è in primo luogo un’acquisizione di contenuti e solo in modo piuttosto vago la modifica del approccio alla storia degli studenti. In genere ciò che è rilevabile alla fine di un laboratorio ben condotto è l’interesse con cui i ragazzi hanno seguito l’esperienza. Difficilmente però riescono a connettere le acquisizioni fatte con lo stile consueto della lezione in classe.
E allora è possibile avanzare un’ipotesi: e se il prodotto tipico di un laboratorio di storia non dovesse consistere in un oggetto di conoscenza ma nella formazione della mentalità storica dello studente stesso?
Nell’Istituto Campano per la Storia della Resistenza a Napoli ho lavorato per un po’ di anni a quest’ipotesi.
Vorrei proporvene gli esiti.

LA STRUTTURA

 Un laboratorio non è un’astrazione, né una metafora per indicare un modo attivo di fare scuoia E’ prima di tutto un luogo fisico. Quali dovranno essere le sue caratteristiche? Secondo: questo luogo fisico non può essere uno spazio vuoto. Dovrà essere opportunamente attrezzato.
Con che cosa?

Terzo: non, potrà essere rigidamente destinato a qualche compito specifico ma dovrà essere polivalente.
Ma per chi?
Andiamo con ordine. Le caratteristiche minime perché un locale possa essere adibito a laboratorio di storia sono due: una capienza superiore a quella in cui di solito trovano posto i banchi, una lavagna e la cattedra, non solo perché in esso andranno collocati sussidi e attrezzature, ma soprattutto perché bisogna potersi muovere: pareti libere piuttosto estese perché possano permettere diversi usi.

Diceva un insegnante di ginnastica: “Il mio primo attrezzo è il pavimento”.  Per la storia si può dire: “Il mio primo sussidio è una bella grande parete bianca”. E’ necessario, inoltre, che il locale sia fornito di una rete elettrica sicura e con diversi punti d’attacco, per l’uso variato dei sussidi. Poiché nel laboratorio di storia il corpo entra tutto intero, il movimento è un fattore didattico essenziale: nulla nel laboratorio deve essere rigido, predeterminato, inamovibile, a parte gli armadi di classificazione dei materiali, le librerie ed i computer. I tavoli da lavoro smontabili, le sedie pieghevoli, gli apparecchi montati su carrelli servono a convertire I’aula secondo le esigenze, scandendo materialmente il variare delle fasi del lavoro: spostare oggetti o muoversi tra spazi diversi permette ai ragazzi di individuare diverse funzioni nel percorso mentale che stanno compiendo. L’attenzione non viene dispersa ma assorbita e concentrata proprio nel momento dell’attività fisica, quando questa ha uno scopo.

In alternativa, si può avere un locale tanto grande da riuscire a suddividerlo in subaree specializzate: lo spazio audiovisivi, la sala stampa, le zone per i lavori di gruppo, quella per la costruzione di grandi pannelli o per l’uso di materiale ingombrante, il piccolo auditorium, la postazione dei computer, l’area delle mostre, la biblioteca e l’archivio. Tutto questo, col sistema della convertibilità, ho fatto entrare in un’aula di cinquanta metri quadrati. A dire il vero avevo solo un computer, anche vecchio. ed in prestito. Ma le risorse erano quelle che erano.
L’attrezzatura non ha altri limiti che quelli delle risorse finanziarie: va dalla semplice lavagna luminosa alla multimedialità più avanzata. C’è un limite però al di sotto del quale è rischioso andare, ma per fortuna è il limite ormai raggiunto da tutte le scuole. Poche non sono in grado di mettere insieme un televisore con relativo videoregistratore, una lavagna luminosa con lo schermo, un diaproiettore ed un episcopio, registratori a cassetta, una fotocopiatrice, e forse un computer dalla memoria abbastanza potente, fornito di alcuni programmi fondamentali (grafica, scrittura, ecc.). Occorrono poi naturalmente alcune suppellettili: armadi e scaffalature per libri, giornali, documenti, cassette video ed audio, dischi e poi scatole e scatole di materiale vario di consumo e d’uso, tutto classificato perché la libertà di movimento è possibile solo nell’ordine più scrupoloso. E naturalmente sono indispensabili carte geografiche di ogni tipo.

Non è pensabile che un laboratorio di storia così concepito possa servire ad una sola classe. In esso si avvicenderanno ragazzi di varie età e di varie competenze, e si svolgeranno lavori di varia complessità. Per questo deve essere concepito come polivalente. Nel mio laboratorio sono passate tante classi, dalla quinta elementare all’ultimo anno delle superiori e molte hanno utilizzato gli stessi materiali, le stesse carte, hanno visto le stesse immagini: ciò che variava era l’articolazione del lavoro, l’impostazione delle griglie di lettura, i suggerimenti d’uso, i linguaggi interpretativi, i tempi e le forme dei prodotti. Ma ciò ha permesso una verifica che in altre situazioni è impossibile fare: lo sviluppo del curricolo dal punto di vista delle modalità della diade insegnamento-apprendimento. L’uso comune del laboratorio in una scuola permette di mettere a fuoco appunto questo aspetto delle tecniche didattiche, di solito racchiuso nello scrigno segreto dell’esperienza individuale degli insegnanti.
Ma il laboratorio si storia è polivalente anche da un altro punto di vista: in esso si perseguono in una sola azione didattica finalità diverse, che ben rappresentano la complessità della scuola.

I MATERIALI

 Se, come si è già detto, il prodotto di ogni unità di lavoro non è un determinato oggetto dell’apprendimento ma la formazione di una parte almeno di quell’abito mentale che si chiama in genere “senso storico”, e che altro non è che l’attitudine a leggere storicamente i dati dell’ esperienza, allora i materiali di lavoro sono molteplici. Non si esercita un’attitudine come quella che vorremmo formare solo sui libri, o solo ascoltando l’insegnante o solo visitando musei, o guardando filmati. La storia è intorno a noi, come dice una canzone, siamo noi. E dunque, i materiali in cui sono incorporate tracce di storia sono infiniti. Non possiamo usarli tutti, ma costruire un percorso su un solo tipo di essi significa depotenziare la didattica del laboratorio.
Un buon percorso riesce ad utilizzare, in relazione ad un singolo tema, diversi approcci. Pensiamo alla musica, un linguaggio che per i giovani è ormai un elemento di comunicazione senza barriere né appartenenze ma anche così inserito nella loro dimensione quotidiana da rischiare di diventare un rumore di sottofondo del vivere, senza di cui non sono nemmeno capaci di concentrarsi. La scuola ignora la musica, ne ignora le capacità comunicative, ne ignora, e ciò è grave soprattutto per coloro che intendono la didattica come rilevanza dei contenuti, la funzione culturale. Un laboratorio di storia è invece pieno di musica; la usa in sottofondo quando i ragazzi sono concentrati a lavorare individualmente o soprattutto in gruppo: in questo caso, scegliendo un volume opportuno, si ottiene anche il risultato di far regolare le voci, che altrimenti tendono a crescere in reciproca competizione. Naturalmente si tratta di musica che entra a pieno titolo nel tema che si sta tramando, per le sue origini, o per atmosfera che evoca.

Oppure la usa per sottolineare rilevanze: non sarebbe uno stimolo alla riflessione far ascoltare in sequenza, per affrontare il tema di questa ingarbugliata svolta storica, “Bandiera rossa” e l’inno di Forza Italia? E ancora la usa come documento: quanti fanno ascoltare la “Marsigliese” presentando fonti relative alla Rivoluzione Francese’? E come si può fare intercultura senza ascoltare le musiche di terre lontane?

Oppure gli oggetti: ogni casa, in fondo, conserva un piccolo archivio privato nei bauli o negli album di fotografie. Spesso, in uno sfondo campagnolo, in cui si individua una zona ormai altamente urbanizzata, possiamo cogliere quelle cose difficili da spiegare con le parole e che Braudel chiamava “lunga durata” e “rottura epocale”; le pagelle fasciste, decorale da aquile imperiali, insigne littorie, cartine del “Mare Nostrum”, dicono di più di tante pagine del manuale.
I film: se ne possono usare brevi sequenze, o brani più lunghi, o si possono guardare per intero, sia di finzione sia documentari. Ma in ogni caso vedere un film in laboratorio non è la stessa cosa che porsi passivamente davanti alla televisione, o nel buio di una sala cinematografica, si possono praticare diverse sinergie di lettura, dal gioco vivace del ”questo c’è ancora e questo non c’è più”, che allena l’occhio a cogliere le persistenze ed i mutamenti, alla più difficile individuazione del doppio significato del rappresentante e del rappresentato, alla selezione degli elementi di confronto con linee di discorso affrontate per altre vie. L’uso del cinema in laboratorio può essere valutato secondo aspetti diversi. C’è quello strettamente didattico, che indica una strada da percorrere nella integrazione tra parola scritta ed immagine; c’è quello prevalentemente storiografico, che nell’azione del filmare trova spesso un alleato-nemico, di cui deve tenere sempre più conto; c’è quello formativo che deve saper indicare per quanto possibile, le regole del gioco di riflessione reciproca tra storia e rappresentazione.

E c’è ancora la voce umana registrata dal vero nei documenti storici, o ancora radiografata per dare anima a pagine del passato (che fatica trovare un accento autenticamente napoletano per far sentire i discorsi dei capo – lazzaro giacobino – Michele ‘o Pazzo), o aspettata, richiesta, non più imposta, per narrare cose che ritrovano il calore della comunicazione autentica, documento essa stessa dei ricordi, delle memorie, del vissuto.

Ci sono i “documenti freddi” : statistiche, tabelle, rilevazioni di dati, elementi quantitativi del conoscere. Molto si è discusso nel passato sul rapporto fra “storia quantitativa” e “storia qualitativa” : nel laboratorio ciò non ha senso. Inseriti in un percorso che utilizza vari tipi di informazione, i dati servono per comporre i contorni di un quadro, per rivelarne le dimensioni, ma svelano anche, quando se ne fa l’analisi, sia l’ambiguità che si annida spesso nella loro natura scientifica, sia la razionalità che permette di governare le informazioni.

E infine ci sono, naturalmente i materiali di stampa. Riproduzioni, mappe, giornali e libri: tanti, di tutti i tipi. Perfino i manuali scolastici.

La variabilità e la diversità degli strumenti ha uno scopo didattico molto preciso : gli studenti devono imparare, come i cercatori d’oro, a cogliere le tracce che rivelano il passato dovunque posino l’occhio, fino a percepirlo in loro stessi, nelle loro vite, per comprendere con chiarezza dove comincia il loro futuro. Ma devono anche imparare come possano comporsi elementi sparsi in un quadro di storia fino ad assumere un senso.

Per questo talvolta, un po’ scherzando un po’ sul serio, affermo che il laboratorio o è un luogo “ad alta intensità didattica” o non è.

LE UNITA’ DI LAVORO

 Il tempo della scuola, ed ancora più quello del laboratorio, è così breve da diventare prezioso, e dunque è necessario impostare strategie che valorizzino al massimo le opportunità.
I percorsi di lavoro compiuti in laboratorio sono destinati a rimanere impressi nella memoria con tutto il loro carico di informazioni, quelle stesse che in una lezione normale gli studenti fanno tanta fatica ad apprendere. Ciò dipende, io credo, sia dal forte coinvolgimento di tutte le facoltà nel processo di elaborazione, sia dal fatto che l’accesso al laboratorio è scandito da turnazioni fra le varie classi e non acquista mai la monotonia dell’abitudine. Comunque sia, si è più volte registrato il potenziamento delle capacità di base, compresa la memorizzazione.

Ciò compone un’attenta valutazione nella scelta dei temi su cui costruire le unità di lavoro. E’ opportuno affrontare in laboratorio passaggi-chiave nel panorama dell’apprendimento storico, cioè argomenti capaci di innestarsi nello sviluppo del lavoro curriculare arricchendo di più forti consapevolezze sia di metodo che di contenuti, io la chiamo “proprietà transitiva del conoscere”, e penso ad una specie di sinapsi, di creazione di circuiti logici e cognitivi destinati ad attivarsi al passaggio di ogni nuovo flusso di conoscenze, come fattori di potenziamento. I ragazzi devono poter affrontare un tema ben definito nei contorni perché possano impadronirsene e percorrerlo in vari sensi : eppure questo tema, in apparenza così circoscritto, deve essere individuato come il punto di convergenza di diverse necessità formative, perché non vada a depositarsi in un inutile accumulo dei saperi, ma tocchi punti nevralgici del sistema di orientamento nel tempo, fra passato e presente.
Non si tratta dell’importanza oggettiva di alcune pagine di storia, ma della capacità di un argomento di rappresentare un tracciato profondo.

Mi spiego con un esempio. Un’unità di lavoro ripercorre, attraverso “tranches de vie” registrate in video, l’evoluzione dei consumi dal mondo contadino all’era della pubblicità imperante. Il tutto dura circa mezz’ora. Il lavoro intorno a questo testo per immagini procede lungo diverse direttrici.
La prima: sconfiggere l’idea che la storia non ha nulla a che fare con la “gente come noi”, ed infatti questo l’obiettivo dichiarato come una sfida in cui il docente può vincere solo se gli “avversari”, i ragazzi entrati scettici in laboratorio, glielo riconosceranno. Ma ciò avviene sempre quando, a partire da scenari totalmente estranei, nell’ultima sequenza incontrano se stessi, e la loro duttilità a rispondere al richiamo dei consumi, come ultimo atto di storia che può essere sconosciuta ma non estranea.
La seconda: far emergere il forte impianto storiografico di un tema che troppo spesso si presta a sociologismi facili ed a moralismi inutili. Occorre ricordare, a titolo d’esempio, con Fernand Braudel che esiste un piano zero della storia, cioè una “vita materiale fatta degli uomini e delle cose, delle cose e degli uomini” ?

La terza: imparare a riconoscere gli elementi dei flussi economici, le vicende degli stati, i sistemi politici e culturali, le strutture sociali, le loro durate ed i mutamenti che costituiscono la trama e l’ordito di quella storia che i ragazzi tendono a rifiutare perché non sanno che vi sono immersi.
La quarta: imparare a lavorare con le variabili della storia, città-campagna, la pluralità dei soggetti, le dimensioni dello spazio, l’accellazione dei tempi, individuando categorie di riferimento (i bisogni ed i consumi) e piani di realtà (il dato ed il possibile) come codici interpretativi e non come astrattezze teoriche.

La quinta: estendere alla materialità degli oggetti, all’apparente semplicità dei canti, alla memoria narrata il concetto di “fonte”, potenziando la capacità di porre le domande giuste e di valutare le risposte, comparandole.

E tutto questo avviene senza prendere mai l’oggetto dello studio a semplice pretesto di esercitazioni di addestramento, ma sottolineando il valore conoscitivo di quanto si va scoprendo, con il ricorso frequente alla parola scritta che assume così la funzione di un indicatore necessario per ricostruire gli scenari appena intuiti.

Tutte le direttrici strategiche, incrociandosi, possono determinare le fasi del lavoro, che deve risultare unitario ed abbastanza lineare, pur nella complessità del suo impianto.

COSTRUIRE UN PERCORSO

 Abbiamo fin qui messo in mostra, sull’ideale bancone del nostro laboratorio, una quantità di strumenti e di materiali con cui potremmo eseguire il nostro compito. Vediamo adesso in quale modo si possa procedere per disporre un piano operativo.

Il punto di vista da cui dobbiamo muovere non è quello degli storici, né quello di chi propone le elaborazioni didattiche, ma è quello di coloro che dovranno compiere materialmente il lavoro, cioè i ragazzi. Il che equivale a stabilire, poiché ogni argomento affrontato in laboratorio rappresenta un percorso di ricerca, quali domande dei giovani potrebbero trovare risposta su quella particolare pista. Il fatto è che il laboratorio non è un’officina storiografica, né uno spazio scenico in cui si riproduce la parte dello storico imitandone le mosse e le parole. E’ il luogo in cui il passato entra nell’orizzonte di senso di chi, lavorando su cose lontane, opera su se stesso.

Occorre dunque trovare la motivazione che spinge ad inoltrarsi su quel particolare terreno dal punto di vista di chi compirà il cammino. Mi spiego ancora con qualche esempio.

Un’unità di lavoro, su cui hanno lavorato molte classi, si occupa del tema dell’altro. Il punto di partenza è dunque la definizione del razzismo. Ognuno scrive su un foglio la sua particolare accezione del termine, si confrontano i pareri, si rilevano le concordanze ed incongruenze, si costruisce un grafico concettuale, si definisce un’ipotesi per il lavoro, che dovrà verificarla come assunto complessivo, mentre ad ognuno spetterà alla fine di rivedere il punto di vista da cui era partito.
Un’altra unità di lavoro si occupa della Costituzione italiana. Il problema iniziale è “Ognuno di noi crede di avere dei diritti Quali sono ?”. Anche qui, a partire dai vari approcci-stimolo secondo il livello di scolarità, il discorso comincia dallo sforzo di mettere a fuoco un problema che fa parte del vissuto, con una prima provvisoria conclusione che costituirà il punto di verifica dell’intero percorso.
Oppure (il laboratorio è a Napoli), il tema del 1799 giacobino comincia con una proposta di giudizio sul malessere di questa città, e sul “Si dovrebbe…” che inevitabilmente ne scaturisce. Il percorso viene presentato come un confronto del presente con le possibilità offerte e negate nel passato, per cogliere nessi, analogie, distanze e mutamenti, per uscire dalla gratuità del “Si potrebbe”.
E il “Nuovo ordine europeo” nazista ha il suo incipt dalla confusione di idee che il fenomeno naziskin genera, mentre il tema ebraico comincia con la proposta di provare ad immaginare in quali modi ognuno di noi possa trovarsi a rappresentare per qualcuno il “nemico” da offendere ed abbattere; la “scoperta dell‘America” parte dall’orgoglio bianco ed europeo; la “piccola storia dei consumi”, s’è già detto, dal problema del sentirsi o no soggetti di storia ; la vicenda dei 600.000 militari italiani volontariamente rimasti nei lager nazisti per venti mesi, pur di non aderire né a Salò né al III Reich, risponde alla questione del rapporto non-violenza e resistenza, oppure delle capacità che ognuno scopre in se stesso quando è lasciato solo a decidere del bene o del male, o si inquadra nel tema della memoria nascosta, taciuta, rimossa.

Forse questo è il momento più difficile dell’intero percorso: occorre preparare un accurato piano perché possano esprimersi liberamente le soggettività, il che naturalmente sembra una contraddizione, ma è condizione essenziale di qualunque paideia.

Questo tratto del lavoro deve essere rapido, perché i discorsi non si avvolgano su se stessi, degenerando nell’approssimazione e nella ripetitività, o non si disperdano nella molteplicità dei pareri. Un buon sistema è quello di costruire sulla lavagna luminosa la traccia del discorso complessivo, cogliendo le parole-chiave che via via emergono, e che resteranno a testimoniare il punto di avvio del problema quando, a lavoro concluso, se ne dovrà fare la verifica.
Se la domanda iniziale si è formata con chiarezza nella mente dei ragazzi, allora è il tempo di mettersi alla ricerca della storia. Qui ho visto troppo spesso commettere un errore che spesso taglia la strada ad ogni sviluppo del discorso. Scambiando la promettente ricchezza della domanda per un prerequisito utile a ricevere le risposte più complesse, molti insegnanti si affrettano a disegnare i grandi contorni della storiografia, spingendo i giovani interlocutori fuori della platonica, oscura caverna delle incertezze personali verso la luce della verità codificate, ottenendo un abbagliamento che, a lungo andare, diventa cecità storica.

Sembra esserci una inquietante terra di nessuno tra il mondo dei problemi vissuti e quello della riflessione sul passato. Ma in questa terra di nessuno si possono tracciare diversi sentieri che permettano il passaggio dei giovani dall’oggi all’ieri per quanto remoto esso appaia. In genere la prima pietra di questi sentieri non è un intervento esplicativo, ma un pretesto, una restrizione del campo di osservazione ad un particolare semplice da osservare, ma molto ricco di implicazioni. Se il fenomeno da analizzare è vasto, ed in genere lo è, allora si può partire da un singolo evento, un personaggio, o un gruppo di personaggi, un documento, un dato, un oggetto simbolico, che facciano correre l’attenzione verso ciò che l’ha generato. Qui comincia il lavoro vero e proprio dei ragazzi, ma occorre dare loro gli strumenti adatti.

Il primo è l’orientamento temporale. Se la nostra strategia si muove sull’asse della lunga durata, allora dovrà essere chiaro i rapporto fra la distanza cronologica ed il minimo scarto dei mutamenti : leggere insieme le pagine di Rigoberta Menchù e quelle dei lontani anonimi precolombiani, con l’identico carico di tristezza non rassegnata, e con le identiche esperienze di sopraffazione, ci immette in un’onda temporale non ancora conclusa, quella che vede di fronte le civiltà del sacrificio e le civiltà del massacro. Possiamo invece decidere che il rapporto tra le domande del presente e le risposte del passato richiede l’acquisizione del concetto di rottura epocale o di mutamento, ed allora il lavoro sarà condotto attraverso tagli sincronici, che permettano comparazioni biunivoche, o colgano l’accelerazione dei tempi nelle grandi trasformazioni; questa categoria di Polanyi, al di là del periodo specifico per cui è stata creata, costituisce un’indicazione metodologica molto efficace per l’impostazione di unità di lavoro che si occupino dell’antropologia economica e del suo rapporto con le istituzioni. Ma, a monte di tutto questo, occorre definire quale tipo di movimento si intende compiere facendo scorrere l’asse del tempo Posto che la posizione iniziale, il terreno in cui si formano le domande, è il presente, il percorso che i ragazzi dovranno compiere è inevitabilmente a ritroso: faremo un “balzo lungo” verso epoche lontane, sia per sfruttare l’effetto di “spaesamento” ed operare poi sulla coppia didattica centramento-decentramento, sia per la riconquista graduale di panorami più noti, ritornando all’oggi ? Procederemo per piccole tappe verso tempi sconosciuti ma parzialmente riconducibili al noto? Annulleremo la distanza temporale con una comparazione netta, introducendo poi la consapevolezza cronologica? Giocheremo con i parametri incrociati del tempo e dello spazio? La decisione, su cui s’imposterà l’intera strategia operativa, in parte dipende dall’oggetto stesso del nostro lavoro, in parte è relativa al taglio strettamente didattico a cui vogliamo attenerci. E’ naturale che, se le esperienze di laboratorio si ripeteranno, calibreremo i progetti in modo da costruire progressivamente abilità sempre più spinte nell’operare sui parametri spazio-temporali, cancellando la gabbia del tutto astorica delle cronologie rigide.
Torniamo al nostro pre-testo, al materiale offerto per una prima approssimazione al tema di lavoro. Le sue caratteristiche devono rispondere a diverse esigenze: l’immediata comprensibilità, la concretezza, la significatività, la capacità di stimolare l’attenzione, la possibilità di compiere su di esso operazioni che si riveleranno essenziali nelle fasi più avanzate del lavoro.
Ancora qualche esempio. C’è una stampa del 1797, che rappresenta una processione nel porto di Napoli, con una folla composita che ringrazia la Madonna dello scampato pericolo per il risveglio del Vesuvio, 1797 : due anni prima della Repubblica. Mostrata la stampa a colori con l’episcopio, i ragazzi ricevono fotocopie in bianco e nero: dovranno evidenziare in un solo colore, uno per gruppo, i soggetti identificabili: i nobili, i borghesi, i popolani, i lazzari, le confraternite religiose, le donne, i bambini. Sono riconoscibili dagli abiti e dall’atteggiamento perfino gli “uomini dei lumi”. E’ l’inizio del percorso sul 1799, condotto sul tema dei rapporti culturali, sociali, economici, istituzionali attraverso l’identificazione di soggetti e delle loro collocazioni temporali (la “lunga durata” dei sanfedisti, l’ansia rivoluzionaria dei giacobini, il lento adeguarsi dei moderati), delle loro appartenenze a spazi del mondo, pur nell’ambito ristretto di una sola città. Oppure, per la Spedizione dei Mille, si inizia dalla lettura di uno scartafaccio, ritrovato fortunosamente in una soffitta insieme ad una sciabola ed a un berretto garibaldino, che costituisce il diario della battaglia del Volturno scritto da un tale Eugenio Iannotta, che vi partecipò con la legione del Matese. L’emozione della “scoperta”, la sensazione di essere fra i primi a leggere quelle antiche carte stimola domande: di qui l’analisi testuale per ottenere risposte, il passaggio ad una ricostruzione più ampia, l’esigenza di comprendere il significato nella storia d’Italia, dell’evento, e di stabilire infine un rapporto, non più fondato solo sulla sensibilità immediata, con il vecchio combattente ” che visse al tempo dei nonni dei nonni dei padri”. Oppure, per la conquista dell’America, il punto di partenza sono le navi, le famose tre caravelle, presentate schematicamente con la lavagna luminosa. Le caratteristiche di “vascelli” della Pinta e della Nina, comparate con le precedenti “galere” ed i successivi “galeoni”, permettono tutta una serie di inferenze sulla realtà politica, economica, sociale che ne determinò la costruzione, sulla cultura che spinse gli uomini alla ricerca di nuove rotte; la ricostruzione della Santa Maria, che mostra caratteristiche diverse dal vascello ed in anticipo sul galeone (era una nào), identifica la particolare valenza di quella spedizione. Attraverso le navi si disegnano così i contorni di una “grande trasformazione”, che andrà ricostruita seguendone gli effetti fino ai nostri giorni.

Questa fase costituisce, agli occhi dei ragazzi, l’avvio per la ricerca delle risposte, ma anche la prima acquisizione di strumenti tecnici che, nel momento stesso in cui vengono messi loro fra le mani, sono presentati con una sintetica spiegazione di tipo intuitivo, come proposta di procedura. Operando, ne comprenderanno a fondo le implicazioni.

LE VARIABILI OPERATIVE

 Procedere oltre l’avvio significa cominciare a destreggiarsi tra tante fonti diverse, elementi di conoscenza vari, compiendo gesti e costruendo sequenze che possono causare confusione. Per questo è opportuno che nel laboratorio ci si possa muovere, scandendo anche attraverso la spazialità fisica il variare del percorso logico. Ma non basta.

E’ necessario allora fornire ai ragazzi delle piste chiare da seguire, rappresentabili graficamente come griglie in cui ordinare la materia, predisponendo i passaggi successivi. Con i docenti ho talvolta incontrato difficoltà ad operare in questo modo perché per molti l’attenzione tende a concentrarsi sui contenuti del discorso, riempendoli delle rilevanze già affermate, riconnettendoli ad altri percorsi di conoscenza secondo le linee della storiografia che si occupa di fatti, di interpretazioni, di problemi di contesto. Per i ragazzi è diverso. Essi fanno molta attenzione al significato dei passaggi operativi, e quando vanno via via apprendendo, acquista una funzione logica all’interno del discorso complessivo, solo quando hanno chiare le coordinate fondamentali entro cui si stanno muovendo.

Determinare queste coordinate significa, ancora una volta, scegliere fra diverse possibilità, fra diversi modelli operativi. Vediamone alcuni, i più ricorrenti. Poniamo che l’argomento costituisca una realtà sincronica e complessa, con vari elementi e vari fattori. Si può lavorare con un modello selettivo orizzontale, semplice nella sua intuitività ma organico, che consente una classificazione funzionale dei dati. E’ una griglia empirica che distingue gli aspetti specifici della realtà umana di cui la storia si occupa e che fanno parte dell’esperienza vissuta. Gli uomini, infatti, si insediano in un territorio, che usano secondo esigenze di vario genere; in esso danno vita all’attività economica; in ogni collettività umana l’organizzazione dei ruoli genera forme di rapporti sociali, crea dipendenze che si concretizzano nel potere, e si formalizzano nelle istituzioni; la comunicazione fra gli uomini, in tutte le sue forme e nei suoi contenuti, costituisce il mondo della cultura. Gli indicatori di questa griglia-base, dunque, saranno questi, distinti ma interconnessi in vari modi: Territorio/ Economia/ Società/ Potere e Istituzioni/ Cultura. A partire da questi elementi di lettura primaria si può ricostruire una civiltà, scomponendo i dati e collocandoli secondo i rispettivi indicatori; ciò facilita naturalmente le comparazioni e permette di individuare i mutamenti sul terreno da cui ha inizio. Pensiamo, ad esempio, allo smontaggio del capitolo dal libro di testo in cui si parla della Rivoluzione francese secondo questa griglia, o alle spiegazioni complesse sui problemi posteriori all’Unità d’Italia, o alla guerra dei contadini durante la Riforma luterana affrontati con questo metodo. Ma è solo il primo livello di operatività. Il secondo procede alla connessione logica dei dati secondo una lettera trasversale. Quali elementi di connessione possiamo individuare fra le caratteristiche di un territorio ed il suo uso economico, fra questo e l’organizzazione sociale, e la cultura, e le istituzioni ? Con quali reciprocità e scarti ? Con quali predominanze ? Con quali punti di rottura ? La costruzione di relazioni di questo tipo è all’inizio molto difficile per i ragazzi, a cui le “cause” e le “conseguenze” vengono in genere sempre spiegate, senza dare quasi mai loro gli elementi per individuarle autonomamente. Ma proprio per questo un lavoro così concepito è un potente liberatore del pensiero e delle sue possibilità. Quando poi lo si faccia con l’aiuto di elementi di concretezza visibili, l’operazione risulta più facile. Superato comunque il primo stadio di difficoltà, si ottiene in genere una forte accelerazione della capacità di muoversi sul terreno della storia. Può sembrare strano, ma i più veloci ad impadronirsi di questa facoltà operativa sono i ragazzini della scuola dell’obbligo, rispetto agli studenti più grandi.
Se l’oggetto del lavoro è invece circoscritto ad una sola sequenza conoscitiva (un evento, un personaggio, un singolo luogo, un particolare già noto),allora conviene usare un modello espansivo, cioè griglie che conducano l’osservazione a gradi diversi di complessità. Se il punto di partenza è un evento, allora si può predisporre un percorso scandito nelle fasi evento/fenomeno complessivo /rappresentazione. Un singolo episodio di violenza sugli immigrati, per esempio, conduce alla considerazione del fenomeno complessivo dell’immigrazione in generale, quella dei nostri tempi e quella più antica che per noi italiani si chiama emigrazione; ma al di là del fatto economico-sociale, è rilevante il modo in cui il problema viene percepito e rappresentato, con quali livelli di consapevolezza, ed infine come tutto ciò finisca per connotare il fenomeno stesso, fino al singolo episodio da cui si era partiti. Ciò vale per il 14 luglio 1789, per il 25 aprile 1945, per tutti gli infiniti episodi di cui è costellato il percorso scolastico della storia. Si può invece avere sottomano un soggetto singolo della storia, la sua memoria, la sua biografia, o parte di essa. Il modello allora seguirà le linee soggetto/apparenze/ contesto. Mettiamo che il lavoro abbia individuato la soggettività di Primo Levi. L’appartenenza ebraica può sembrare la più evidente, ma quali altre appartenenze possiamo cogliere in questa particolare biografia? E’ italiano, borghese, colto, maschio, tanto per cominciare. Ognuno di queste appartenenze crea relazioni mediate ed immediate, rende possibile estendere la sua esperienza ad altri, entro il quadro generale di un contesto che apre o chiude spazi di autonomia, creando vincoli entro cui lui, singolo, è costretto a percorrere il suo personale cammino di vita condividendo la storia con un intero mondo sconvolto.
E’ possibile, ancora, che si stia lavorando sulla storia locale, o su parti di essa. Il bisogno di uscire dai limiti territoriali può nascere dalla considerazione che in nessun luogo le determinazioni degli uomini sono compiutamente autonome, e che sollevare lo sguardo dal singolo vetrino dell’indagine permette di vedere più cose quando si torni ad esso. In questo caso si possono usare tutti i modelli operativi già indicati, ed altri ancora. Uno, in particolar modo, mi sembra efficace : è quello che chiamo cronospazio, perché incrocia i parametri dello spazio e del tempo. Immaginiamo di puntare il dito su un’area piccola, finanche molto ristretta, della carta geografica, ed immaginiamo di far scorrere questo punto lungo l’asse del tempo. Incontreremo mutamenti di ogni tipo, tutti verificati nel nostro luogo privilegiato di osservazione. Immaginiamo adesso di considerare l’area in cui esso si inscrive, area politica, sociale, religiosa, economica, o in qualunque modo riusciamo a definire l’omogeneità spaziale. Il nostro punto cambierà posizione nello spazio storico, per quanto le coordinate geografiche siano sempre le stesse. Lo troveremo frontiera e poi centro e poi periferia, e poi isola di storia assediata dai nemici, e poi immerso nella vastità del grande impero multinazionale. E sarà contemporaneamente frontiera economica e centro religioso, e periferia politica ed isola sociale. Questo meccanismo ha la capacità di sciogliere le rigidità concettuali entro cui si costringe la cosiddetta storia generale, e permette di uscire da ogni tipo di concentramento forzato. Direi che costituisce i prerequisiti necessari per uscire dall’eurocentrismo proprio assumendo come campo di analisi il locale, perché permette di espandere lo sguardo fin dove vogliamo, fino alla mondialità. Questi esempi sono moltiplicabili secondo l’intuizione didattica, l’esperienza storiografica, la fantasia personale di ogni insegnante, ma in linea di massima hanno tutti una caratteristica comune: procedono dal micro al macro, per poi compiere il cammino inverso, dal macro al micro.

Possono anche essere rovesciati, con effetto zoom, riducendo la scala di osservazione a partire dal panorama più vasto per andare alla ricerca del particolare, dell’evento significativo, del soggetto coinvolto nella storia “più grande di lui”, per poi ritornare alle dimensioni maggiori carichi di un’altra consapevolezza.

Quando però, in un caso o nell’altro, si toccano punti di massima ampiezza dello sguardo, non ci si può più affidare alla costruzione di sistemi concreti governabili con le sole armi delle operazioni logiche elementari. A quel punto devono entrare in campo non più suggeriti indirettamente, ma chiaramente individuati, i paradigmi storiografici, riconosciuti come tali. Ai più piccoli si dirà : “Dicono gli storici…”, ed ai più grandi si offriranno le pagine della storiografia e gli schemi interpretativi nelle loro principali variabili, se il cammino è stato compiuto correttamente, saranno perfettamente in grado di comprenderli e di valutarli.

LAVORO INDIVIDUALE, LAVORO COLLETTIVO

 Rileggendo quanto finora ho scritto, credo di aver dato l’impressione che ogni singola unità di lavoro abbia una durata insostenibile per i ristretti tempi della scuola. Non è così. In genere Si può contenere un singolo argomento intorno alle tre ore: al di sotto, sarebbe troppo compresso, al di sopra stancherebbe . Parlo naturalmente delle situazioni in cui le classi escono dalla loro scuola per recarsi in un laboratorio esterno, come il mio. Nei casi in cui il laboratorio è un’aula speciale della stessa scuola, si può suddividere il lavoro in più giorni, lasciando sempre aperta una domanda importante fra un incontro e l’altro, per non lasciar cadere la tensione conoscitiva. Anche in questo caso, comunque, bisogna non superare di molto la soglia delle tre o quattro ore complessive perché potremmo cedere alla tentazione di accumulare troppo materiale entro percorsi troppo lunghi disperdendo la capacità che questo tipo di attività didattica possiede, di incidere sulla formazione del famoso, quanto mai definito “senso critico”. Sono più utili a questo fine più unità su argomenti diversi che grandi lavori interminabili su un solo tema. Almeno, questa è la valutazione che posso dare dell’esperienza (e degli errori) che ho fatto.

Bisogna prevedere i tempi per ogni singola fase del lavoro, comunicarli ai ragazzi e farli rispettare. Le operazioni da compiere devono essere chiaramente spiegate in modo sintetico, per quel che basta a compierle e nel loro significato rispetto al percorso che, indicato all’inizio, si andrà sviluppando nelle sue implicazioni lavorando e non ascoltando prolisse delucidazioni. Gli insegnanti che tendono a dilungarsi sono quelli che sono, essi stessi, incerti sull’intero progetto di lavoro.
I compiti operativi assegnati individualmente devono prevedere un minimo ed un massimo di resa didattica: i più lenti raccoglieranno meno dati, scriveranno di meno, costruiranno schemi più approssimativi, ma dovranno comunque eseguire il loro compito portando alla costruzione collettiva la loro scheggia di lavoro. I più capaci forniranno più elementi, compariranno percorsi più complessi e più lunghi, ma ciò che importa è il fatto che complessivamente si riesca a portare a termine quello che è stato stabilito. Non occorre attendere che tutti abbiano raggiunto, nelle fasi intermedie, lo stesso standard di produttività. Quel che conta è che tutti giungano alla verifica finale in grado di rivedere, ampliandole o correggendole o perfezionandole, le posizioni iniziali; e che tutti siano in grado di trasferire nel quotidiano scolastico più sapere, più saper fare.
Ciò si può ottenere calibrando bene le fasi del lavoro individuale, di quello di gruppo, di quello collettivo. E, come in tutti i laboratori, una buona divisione del lavoro è anche un opportuno economizzatore del tempo.

In linea di massima si può anche dire che un laboratorio di questo tipo è anche un luogo in cui si passa dalla singolarità della produzione scolastica personale alla costruzione di forma minime di sapere sociale. In esso ci sono momenti di riflessione individuale, di lettura ed osservazione di elementi dati, di scrittura ed elaborazione, di verifiche autonome sul proprio percorso in cui ognuno prepara da solo il suo piccolo apporto al lavoro di tutti. Quando però si valutano i percorsi di ricerca si discutono le difficoltà, si confrontano le tesi, allora è indispensabile il coinvolgimento di tutti. Costruire una traccia visibile in quei momenti è per l’insegnante, s’è già detto, un modo di scandire i tempi senza opprimere, di controllare la pertinenza delle osservazioni senza dettare legge, di evitare scantonamenti senza escludere alcuno. E di insegnare, senza dirlo, come si costruiscono grafici di vario tipo.

Il lavoro di gruppo serve in altre fasi del lavoro. Ho già parlato dell’analisi condotta su griglie che aiutano a smontare i vari pezzi di un insieme conoscitivo. Ciò rende indispensabile affidare parti diverse del lavoro ai gruppi. In genere o si assegna ad ogni gruppo lo stesso lavoro, la stessa ricerca o si diversificano i compiti in modo però che ognuno sia autosufficiente dal punto di vista conoscitivo. In questo caso no. Immaginiamo di usare il modello selettivo orizzontale, di applicare cioè la griglia-base su un argomento complesso ma unitario, ad esempio la struttura di un determinato feudo. Un gruppo definirà le caratteristiche dl territorio, un altro rivelerà la composizione sociale, e così via. Nessuno sarà in grado, da solo, di rispondere alla domanda che si è posta, ma l’apporto di ognuno sarà indispensabile per individuare gli elementi necessari. Quando i gruppi avranno esposto ognuno la propria parte di lavoro a voce, e con schemi descrittivi, allora si potrà procedere alla vera e propria elaborazione della risposta attraverso la “lettura trasversale” dei dati, connettendo tra loro punti diversi dei vari schemi. Non capiterà certo che un gruppo, pago del suo sforzo, si disinteresserà di quelli altrui, ma sarà costretto, per poter procedere, a dare ed a chiedere spiegazioni, imparando in fretta ciò che gli altri hanno trovato, e sforzandosi di essere chiaro nell’esposizione perché gli altri possano apprendere. Nel caso di un evento, ogni gruppo può eseguire ad esempio la partecipazione di un solo protagonista, singolo o collettivo, ma dovrà poi farlo interagire con gli altri nella fase della ricostruzione globale. In questo modo lavori anche molto complicati possono essere eseguiti accelerando il tempo dell’elaborazione complessiva ma, soprattutto, fornendo ai ragazzi una chiave per comprenderne il significato.

LA VERIFICA

 Alla fine del lavoro, s’è già detto si tornerà alla domanda di partenza. Ognuno darà ad essa la sua risposta personale, con le argomentazioni che crederà opportune. In genere alla fine del lavoro si può solo accennare in modo estemporaneo a questa fase. Non bisogna attendersi molto: i ragazzi sono stanchi ed ancora troppo immersi nella varietà delle cose affrontate, delle operazioni compiute delle impressioni ricevute, dai semi di pensieri che hanno accolto. La verifica più attendibile si può fare dopo un po’ di tempo, senza prevenirli, invitandoli a scrivere la risposta alla “domanda”. Allora si potrà valutare quanto si è appreso, quanto si è veramente costruito. Ma non basta se la “proprietà transitiva del conoscere” è davvero stata posta in essere, allora la si dovrà riconoscere in altre fasi del lavoro scolastico e, qualche volta, nell’atteggiamento di vita. L’importante è che non ci sia cesura nella tua esperienza del laboratorio ed il resto del curricolo scolastico, tra l’aula di tutti i giorni e quella “speciale”. Non si tratta dell’ormai stantia ma purtroppo ricorrente opposizione fra teoria e pratica, fra pensiero e tecnica, fra astratto e concreto, perché alla sequenza di operazioni devono corrispondere sequenze di atti intellettuali. E ci sono tra d’altra parte momenti, nel fare storia, del lavoro comune, e ci sono momenti in cui ci si spiega sui dati che sfidano la nostra capacità di comprenderli.

L’aula normale, quella delle lezioni quotidiane, sarà lo spazio del lavoro personale, singolo e di classe, sarà magari il contenitore – con le sue pareti come aree da riempire, i suoi scaffali, forse un armadio, qualche cassetto – dello schedario relativo alle ricerche in corso, dei semilavorati, dei prodotti intermedi, di quelli su cui occorrerà tornare. Ma sarà anche lo spazio della parola, letta e scritta, detta e scambiata.

I prodotti finali, le verifiche, i dati raccolti, il materiale reperito potranno invece, dopo essere stati opportunamente valutati, andare ad arricchire l’archivio del laboratorio, per poterli riprendere altre volte anche negli anni successivi, perché altre classi possano usufruirne, perché gli stessi insegnanti possano ripercorrere e riconsiderare le tappe del loro lavoro, o ragionare sull’esperienza degli altri.
Il laboratorio, dunque, può essere considerato come il luogo fisico d’incontro del lavoro che parte dalle aule e di quello che nelle aule ritorna. Ma, se è così, la scuola intera allora si configura come un laboratorio.

 

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